Консультационный материал

 «Роля беларускай песнi ў фармiраваннi беларускага маўлення дашкольнiкаў»

Маўленне - унікальны і ўніверсальны сродак многіх відаў дзейнасці. Развіццё розных формаў дзейнасцi  вядзе да развiцця галоўнага сродку - маўлення. У дзяцей мы выхоўваем пачуццё беларускай мовы, ствараючы дзеля гэтага адпаведныя маўленчыя ўмовы, у якіх дзіця пад кіраўніцтвам выхавальнікаў далучаецца да паэзiі, музыкi, адначасова вучыцца вырашаць пры дапамозе роднай мовы розныя маўленчыя задачы: камунікатыўныя, пазнавальныя і г.д.

Галоўным пабуджальным матывам праяўлення маўленчай актыўнасці з'яўляецца сумесная дзейнасць з дарослым. Важнае значэнне мае актыўна-дзейснае ўспрыманне дзецьмі нагляднасці (цацак, малюнкаў). Наглядныя дзеянні  выклікаюць у дзяцей жаданне абазначыць іх словамі і гаварыць пра іх. Асаблівая ўвага надаецца зместу беларускага маўлення, у выхаваўчых і дыдактычных мэтах выкарыстоўваем паэтычныя словы. Калыханкі, забаўлянкі, прымаўкі, песні, казкі – вось тыя дасканалыя мастацкія формы фальклору, з дапамогай якіх мы знаёмім дзяцей з багаццем і разнастайнасцю навакольнага свету.

Перш за ўсё, мы праслухоўваем і абыгрываем з дзецьмі беларускія народныя калыханкі, песенькі, забаўлянкі, кароткія вершыкі, да якіх далучаюцца адпаведныя зместу дзеянні і рухі, паўтарэнні гукаперайманняў, асноўных слоў, выразаў. Вялікае значэнне пры гэтым маюць тыя забаўлянкі, якія суправаджаюцца разнастайнымi рухамi пальчыкаў рук, напрыклад, "Сарока-варона кашу варыла". Важнасць іх палягае ў амаль паралельным развіцці дыферанцаваных рухаў пальцаў рук і маўлення, што стымулюе і актывізуе маўленне маленькага дзіцяці. Вабяць малых такія дзеянні, як закалыхванне лялек, плясканне ў далоні, прытупванне, падскокі і т. п. Расказванне невялікіх па аб'ёму казак суправаджаем інсцэніроўкамі, што робіць больш лёгкім для дзяцей іх успрыманне і разуменне, заахвочвае да паўтарэння слоў, выразаў, песенек. Напрыклад, у час разыгрывання народнай забаўлянкі "Кую, кую ножку" з дзецьмі двух-трох год малыя імітуюць падбіванне лялечнага чаравічка малаточкам. Маўленчая сітуацыя дазваляе дзіцяці зразумець зварот выхавальніка.

Дзецям вельмі падабаецца, калі ў вершыку называецца канкрэтнае імя. Напрыклад, калі мы прыносім цацачнага коціка, паказваем яго дзецям, дапамагаем ім успомніць, што коцік вуркоча "мур-мур", а затым чытае калыханку: прагаворвання асобных слоў і радкоў верша. Такія заняткі, а значыць і калыханка, пакідаюць след у душы і памяці дзіцяці.

Маленькія дзецi ўдзельнічаюць у простых карагодных гульнях (напрыклад, "Адгадай, чый галасок?", "Хто схаваўся?" і інш.). Гэтыя гульні садзейнічаюць наладжванню дзіцячых узаемаадносін, выклікаюць у дзяцей жаданне ўступіць у зносіны, значыць і размаўляць адно з адным. Дзецям падабаюцца такія гульні, а гэта добрая падстава для выхавання цікавасці да беларускай мовы, першапачатковага развіцця беларускага маўлення. Захапіўшыся гульнёй, дзеці не заўсёды заўважаюць, што яна вядзецца на беларускай мове, і між волі засвойваюць асобныя словы, выразы, песенькі.

Для паступовага ўвядзення беларускай мовы ў розныя віды дзейнасці дашкалят мы выкарыстоўваем лялек-беларусаў: дзяўчынку Паўлінку і хлопчыка Янку. Яны паасобку альбо разам прыходзяць да дзяцей, цікавяцца іх заняткамі, гульнямі, размаўляючы толькі па-беларуску: задаюць пытанні, называюць асобныя прадметы, якія знаходзяцца ў дзяцей, выконваюць розныя дзеянні з імі, расказваюць нескладаныя гісторыі. Такім шляхам наладжваюцца сітуацыйна-дзелавыя зносіны на беларускай мове.

У дашкольным выхаваннi ўдзяляецца мала ўвагi нацыянальнаму фальклору, нягледзячы на тое, што беларускi народ мае багатую фальклорную спадчыну. Вельмi добра падыходзiць музычны фальклор, якi па сваей прыродзе пранiзаны элементамi народнага тэатра, гульнямi, пантамiмай. У 1 и 2 малодшых групах неабходна чытаць вершы, забаулянкi, загадкi, казкi. Расказванне невялікiх па аб'ему казак трэба суправаджаць iнсцэнiроўкамi, што аблягчае дашкалятам iх успрыманне и разуменне, заахвоціць да паўтарэння слоў, выразаў, песенек.

Пястушкi выкарыстовываюцца ў розных рэжымных момантах: дзецi ахвотна мыюцца, прымаюць ежу, займаюцца. Жыццё дзiцяцi становiцца цiкавейшым, ярчэйшым. У час расказвання пястушкi спярша выкарыстоўваецца нагляднасць, потым тлумачыцца сэнс новых слоў, улiчваюцца вопыт і веды дзяцей.

Калыханкi - першыя для дзяцей узоры мастацкага слова. Навакольны свет у іх падаецца ў вобразах, даступных і зразумелых. Найчасцей героем калыханак бывае кот. Без ката не абыходзiлася нiводная хата, дзе-нiдзе ката сапраўды клалi ў люльку, каб пасля дзiцяцi добра спалося. Яго клiчуць дапамагчы закалыхаць малога, бо кот вельмi ласкавы. Таму часта на Беларусi бабулi гаварылi  «Я буду яму спяваць ката», а гэта адзначала «калыхаць дзiця песняй»:

На каточка  варкота,

На дзiцятка дрымота.

Прыдзi , каток, начаваць,

Дзiцятка калыхаць.

На дзiцятка дрымота,

Заснi, заснi, цiха спi.

Каток, не бурчы,

Маіх дзеткаў

Не будзі!

Яркую акрэсленую выхаваўчую накіраванасць маюць беларускія народныя песні. Праз іх тэксты, лексіку дзеці ўзбагачаюць уяўленні аб наваколлі, прыродных з’явах, знаёмяцца з прыладамі  працы, беларускiмi назвамi месяцаў, дзён тыдня, нацыянальнымi стравамi, значна пашыраецца актыўны слоўнiк. Праз песню знаёмiм выхаванцаў з лепшымi рысамi характару беларуса: шчырасцю, чуласцю сцiпласцю. Фальклорная песня дапамагае эмацыянальнай сферы дзяцей, падрыхтоўвае да выканання пэўных сацыяльных роляў.

Каляндарна-абрадавая паэзія

Зімовыя песні:

Да ішлі, ехалі калядкі

Да ішлі, ехалі калядкі

Да ішлі, ехалі ў санёчках

У кужэльных сарочках.

А санёчкі паламаліся,

А сарочкі памараліся

Калядкі:

Прыехала каляда  на белым кані…

Яе конічак – ясен месячык,

Яе дужачка – ясна зорачка.

Яе вазочак з тоўстага лядку.

Яе кажушок з белага сняжку.

Веснавыя песнi:

Прыдзі, прыдзі, вясна…

Прыдзі, прыдзі, красна

К нам у таночак,

Прынясі нам збожжа,

Прынясі нам красак,

Каб нам звіць вяночак.

Едзіць вясна, едзіць

На залатым кані

У зялёным саяні,

На сасне седзячы,

Сыру зямлю аручы,

Правай рукой сеючы,

А смыком скародзячы.

Вязець, вязець вясна,

Вязець, вязець красна

Ясныя дзянёчкі,

Частыя дажджочкі,

Зялёныя травы,

Красныя цвяточкі

Нам на вяночкі.

Ой, вясна мая вясёлая

Развесяліла ўсе горачкі,

Усе горачкі, усе горачкі даліначкi.

Летнія песні:

У полі жыта палавее.

У полі жыта палавее,

У багатага душа млее,

Што ў засеку жыта тлее.

А ў беднага радуецца,

А ў беднага радуецца,

Што новы хлеб гатуецца,

Што з багатым зраўнуецца.

Выйшла маці жыта жаці…

Выйшла маці жыта жаці,

Стала сярпы перакладаці.

Няма сярпа залатога –

Жанца маладога.

Вышла свякроў жыта жаці,

Стала сярпы раскладаці.

Прыбыў сярпок залаценькі –

Жанец маладзенькі.

Восеньскія песні:

Ой, восень мая,

Ой, восень мая,

Восень сцюдзёная,

Чаго ты рана захаладала.

Я й не раненька, Я й не позненька, -

Калі мая пара прышла:

Лісточак апаў,

зямельку ўслаў,

Вось мая і пара прышла.

Рэчкі сталі, пазамярзалі,

Во мая й другая пара.

Ай, восень, восень, макрота…

Ай, восень, восень, макрота,

Дзецюкам жаніцца ахота,

Дзевачкам ісці няволя,

Заняволіла субота

Усё й татулькава работа.

Прыпеўкі. 

Прыпеўка – невялікая лірычная песенька, якая складаецца з чатырох радкоў і выконваецца на які-небудзь сталы матыў. Вядомы і іншыя назвы гэтага жанру: вытанкі, скакушкі, брандушкі, выдрыганцы і інш. Тэрмін “прыпеўка” запазычаны з рускай навуковай тэрміналогіі і ўпершыню ў навуковую беларускую літаратуру ўведзены В.Астаповічам. Вытокі жанру ў танцавальных прыпеўках, а таксама ў прыпеўках вясельных і дударскіх. У прыпеўках адлюстраваны многія бакі жыцця сялянства. Аднак асноўная тэма гэтага жанру – любоў. У прыпеўках прыкметнае месца займае грамадска-палітычная тэма. Сярод фальклорных жанраў, якія адлюстроўваюць сучаснасць, адно з першых месц належыць прыпеўцы. Першыя публікацыі беларускіх прыпевак адносяцца да 40-х гг. XIX ст.

Прыпеўкі:

А скрыпачка, далі бог,

Не жалей жа маіх ног!

Мае ножкі не баляць,

Яны хочуць пагуляць.

Эх, колькі ж нас –

Адна жменечка!

Пагуляем жа

Харашэнечка.

Танцавала рыба з ракам,

А пятрушка з пастарнакам,

А цыбуля з часнаком.

Красна дзеўка з дзецюком.

Пазаабрадавыя песні. 

Пазаабрадавыя песні, як відаць з самой назвы, - гэта песні, якія выконваюцца незалежна ад абрада ці календара, у любы час і ў розных канкрэтных жыццёвых абставінах. У народзе пра гэтыя песні гавораць, што яны спяваюцца “абы-калі”, “калі давядзецца”, “калі надумаешся”, “хоць дзе”, “дзе можна” і інш. Спяваюць іх у час адпачынку і на рабоце, дома і ў полі, “на міру” і сам-насам. Песні гэтыя не звязаны ні з гульнямі, ні з дзеяннямі.

Мелодыя ў пазаабрадавай песні замацавана непасрэдна за адным тэкстам (рэдка адзін тэкст выконваецца на некалькі мелодый), тады як у каляндарна-абрадавай паэзіі на адзін і той жа напеў (асабліва ў вясельнай песнятворчасці) спяваецца многа тэкстаў.

Пазаабрадавыя песні ў адрозненні ад каляндарна-абрадавых характарызуюцца большай актыўнасцю, што дало ім магчымасць шырока адлюстроўваць самыя розныя бакі побыту народа. Пазаабрадавыя песні часта называюць проста лірычнымі, бо лірычны пачатак (а ён уласцівы таксама каляндарна-земляробчым і сямейна-абрадавым песням) з’яўляеццыа дамінуючым. Гэта песні пра асабістыя пачуцці і перажыванні чалавека, пра яго адносіны да акаляючай рэчаіснасці. Сіла ўздзеяння пазаабрадавай лірычнай песні ў тым, што яна перадае пачуцці і перажыванні, сугучныя, блізкія, зразумелыя многім людзям, вылучаецца глыбінёй, багаццем і разнастайнасцю чалавечых эмоцый. Тут радасць і гора, любоў і нянавісць, весялосць і смутак чалавека. У гэтых песнях выяўляюцца лепшыя рысы нацыянальнага характару беларусаў: смеласць, адвага, праўдзівасць, працавітасць, гасціннасць, гуманізм, чуласць, сціпласць, імкненне да свабоды і ненавісць да прыгнятальнікаў. У іх знайшла адлюстраванне народная мараль, светапогляд працоўных. Пазаабрадавая песенная лірыка дае шырокую карціну жыцця народа, яго сямейна-бытавых і сацыяльна-грамадскіх адносін, таму не выпадкова яе называюць энцыклапедыяй жыцця народа. У народнай пазаабрадавай песеннай творчасці асобную групу складаюць балады – ліра-эпічныя творы. Тэрмін “балада” ў народзе невядомы. Спевакі іх называюць доўгімі або жалоснымі песнямі. У навуковы ўжытак гэты тэрмін быў уведзены ў XIX ст. Збіральнікі і даследчыкі беларускай вуснапаэтычнай творчасці называлі балады думамі або думкамі.

Балады.

Балады – творы драматычнага зместу, напоўненыя высокім эмацыянальным пачуццём. Тэма іх – сямейнае або асабістае жыццё чалавека, незвычайныя, трагічныя здарэнні. Як і многія іншыя фальклорныя жанры, балада паходзіць ад глыбокай старажытнасці і прайшла складаны эвалюцыйны шлях станаўлення.

На музычных занятках выхаванцы знаёмяцца з асаблівасцямі беларускай народнай музыкі, з беларускімі танцамі, спяваюць песні. Усё гэта дае магчымасць вырашыць задачы развіцця беларускага маўлення, раскрыць творчыя магчымасцi дзяцей, сфармiраваць цiкавасць да народнай творчасцi, у гульнёвой форме далучыць дзяцей да нацыянальнай культуры.

Выкарыстанне ў працы з дашкольнікамі твораў народнай творчасці ажыўляе адукацыйны працэс, аказвае асаблівы ўплыў на выхаванне патрыятычных пачуццяў, нацыянальнай самасвядомасці.

Выхоўваючы патрыёта, нацыянальна свядомага чалавека, фальклор адначасова задавальняе патрэбу дзіцячай душы ў гульні, жарце, асваенні свету.

  «Зачем нужны скороговорки детям?» 

Скороговорка - это фраза или стишок, построенные из труднопроизносимых слов, сочетаний звуков и слогов и предназначенные для проговаривания вслух. Это специально подобранная фраза с трудно выговариваемым подбором звуков, быстро произносимая шуточная поговорка или прибаутка. Скороговорки иногда еще называют «потешками» или «чистоговорками».
Чем полезны скороговорки?
➨Скороговорки развивают речевой аппарат ребенка, делают его более совершенным и подвижным. Речь становится правильной, выразительной, четкой, понятной, а ребенок - успешной в будущем личностью. Это главная цель скороговорок, но не единственная.
➨Несмотря на то, что скороговорки читаются быстро, они учат ребенка, торопящегося в речи, произносить фразы более медленно, не «съедая» окончания, так, чтобы его понимали.
➨Разучивая скороговорку, ребенок учится осмысленно относиться к тому, что говорит, взвешивать каждое слово, если не слог, чувствовать связь между словосочетаниями, улавливать очень тонкие нюансы в интонации, смысле, значении.
➨Он также учится не только говорить красиво, но и слушать. Это очень полезно и пригодится уже в школе, когда учитель выдает много различной информации.
Скороговорки - бесценный материал для педагога. Ведь они играют огромную роль, помогая ребенку в развитии речи. Вряд ли найдется родитель, который не захочет, чтобы его ребенок говорил, чисто, внятно, красиво. А ведь над этим нужно работать! Кто-то начинает говорить раньше, кто-то лучше, но на все можно повлиять и откорректировать.
Но что интересно, что изначально скороговорки были придуманы, скорее всего, не с этой целью, а исключительно для развлечения. Люди собирались на различные забавы, пели, танцевали, проговаривали скороговорки - весело было. Поэтому они относятся к народному фольклору и считаются особым шуточным жанром народного творчества.
Скороговорки для детей, в первую очередь - игра, а уже после - обучение.
Скороговорки придуманы исключительно для проговаривания их вслух. Вначале вы демонстрируете ребенку это, а потом начинаете вместе разучивать стишок. Вначале произнесите скороговорку очень медленно и четко, разбивая на слоги.
Цель первого шага - правильно выучить скороговорку. Обращайте внимание на произношение всех звуков: и гласных, и согласных. Очень важно на этом этапе не допустить неправильного произношения ни единого из них. Сейчас вы учите и слова, и произношение. Медленно, но уверенно, как говорится.
Второй шаг - после того, как первый этап успешно пройден и ребенок выучил текст и может произносить его правильно, учитесь делать все то же, но в беззвучном режиме. Сейчас работает только артикуляционный аппарат - без голоса, лишь губы, язык и зубы.
Третий шаг - чтение скороговорки шепотом. Очень важно, чтобы именно шепотом, а не шипя или тихо, ребенок четко и понятно мог произнести всю фразу. Теперь произносите текст вслух, но медленно. Слитно, всю фразу целиком, без ошибок, но не торопясь.
Поиграйте с интонацией произношения: утвердительно, вопросительно, восклицательно, грустно и радостно, задумчиво, агрессивно, напевая, разными голосами. Очень полезно и в смысле развития актерских способностей.
И вот настало время устроить конкурс на самый лучший результат: быстро и без ошибок произносите всю скороговорку целиком. Предложите ребенку повторить ее трижды.
➨Каждому звуку - своя скороговорка.
Существует неисчислимое множество различных скороговорок. У нас наибольшей популярностью пользуются исконно русские скороговорки - близкие нам по смыслу и по духу. Однако развивающие потешки имеют не только национальный оттенок.
Каждая отдельная скороговорка - это не случайный набор звуков и слов. Она тренирует определенные навыки, отчеканивает произношение конкретного «проблемного» звука.
Например:
Для звука [б]: Белые бараны били в барабаны.
Для звука [в]: Водовоз вез воду из водопровода.
Для звука [д]: Дед Додон в дуду дудел, Димку дед дудой задел.
Для звука [ж]: Лежебока рыжий кот отлежал себе живот.
Для звуков [з], [з']: Зимним утром от мороза на заре звенят березы.
Для звука [к]: Около кола колокола.
Для звука [г]: Галка села на забор, Грач завел с ней разговор.
Для звука [х]: Хохлатые хохлушки хохотом хохотали.
Для звука [л]: Дятел сидел на ёлке и долбил щёлки.
Для звука [п]: Стоит поп на копне, колпак на попе, копна под попом, поп под колпаком.
Для звука [р]: Рама рано розовеет, рама рада - солнце греет.
Для звуков [с], [с']: Носит Сеня сено в сени. Спать на сене будет Сеня.
Отработка звука [т]: Толком толковать, да без толку расперетолковывать.
Для звука [ц]: Цыплята и курица пьют чай на улице.
Для звука [ч]: Черепаха, не скучая, час сидит за чашкой чая.
Для звука [ш]: Шесть мышат в шалаше шуршат.
Для звука [щ]: Щёткой чищу я щенка, щекочу ему бока.
➨Популярные скороговорки:
Всех скороговорок не перескороговоришь,
Не перевыскороговоришь.
***
От топота копыт пыль по полю летит.
***
На дворе трава, на траве дрова;
Раз дрова, два дрова, три дрова -
Не руби дрова на траве двора.
***
У нас на дворе-подворье.
***
Погода размокропогодилась.
***
Тридцать три корабля лавировали,
Лавировали, да не вылавировали.
***
Сшит колпак не по-колпаковски,
Вылит колокол не по-колоколовски;
Надо колпак переколпаковать-перевыколпаковать,
Надо колокол переколоколовать - перевыколоколовать.
***
Пришёл Прокоп - кипел укроп.
Ушёл Прокоп - кипел укроп.
Как при Прокопе кипел укроп,
Так и без Прокопа кипел укроп.
***
В четверг четвёртого числа
В четыре с четвертью часа
Четыре чёрненьких чумазеньких чертёнка
Чертили чёрными чернилами чертёж.
***
У боярина-бобра нет богатства, нет добра.
Два бобрёнка у бобра - лучше всякого добра.
***
Мышонку шепчет мышь:
«Ты всё шуршишь, не спишь».
Мышонок шепчет мыши:
«Шуршать я буду тише».
***
Вёз корабль карамель,
Наскочил корабль на мель.
***
И матросы три недели
Карамель на мели ели.
***
Кукушка кукушонку купила капюшон.
Надел кукушонок капюшон,
Как в капюшоне он смешон.

 «Условия успешной адаптации» 

Уважаемые коллеги! Для того чтобы процесс привыкания к детскому саду не затягивался, необходимо в своей работе с детьми младшего дошкольного возраста следующее:

1. Создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе.

Необходимо сформировать у ребенка положительную установку, желание идти в детский сад. Это зависит в первую очередь от умения и усилий воспитателей создать атмосферу тепла, уюта и благожелательности в группе. Если ребенок с первых дней почувствует это тепло, исчезнут его волнения и страхи, намного легче пройдет адаптация. Чтобы ребенку было приятно приходить в детский сад, нужно “одомашнить” группу.

Мебель лучше разместить таким образом, чтобы она образовала маленькие комнатки, в которых дети будут чувствовать себя комфортно. Хорошо, если в группе будет небольшой “домик”, где ребенок может побыть один, поиграть или отдохнуть. Сделать такой “домик” можно, например, из детской кроватки, обтянув красивой тканью и вынув из нее нижнюю доску.

Желательно рядом с “домиком” разместить живой уголок. Растения и вообще зеленый цвет благоприятно влияют на эмоциональное состояние человека.

В группе необходим и спортивный уголок, который удовлетворял бы потребность детей 2—3 лет в движении. Уголок следует оформить так, чтобы у ребенка появилось желание заниматься в нем.

Малыши еще не владеют речью настолько, чтобы выразить четко свои чувства и эмоции. Невыраженные эмоции (особенно негативные) накапливаются и в конце концов прорываются слезами, которые со стороны выглядят непонятными, потому что никаких внешних причин для такого проявления эмоций нет. Психологи и физиологи установили, что изобразительная деятельность для ребенка не столько художественно-эстетическое действо, сколько возможность выплеснуть на бумагу свои чувства. Уголок изотворчества со свободным доступом детей к карандашам и бумаге поможет решить эту проблему в любое время, как только у малыша возникнет потребность выразить себя. Особое удовольствие доставляет детям рисование фломастерами-маркерами, оставляющими толстые линии, на прикрепленном к стене листе бумаги.

Умиротворяюще действуют на детей игры с песком и водой. Такие игры имеют большие развивающие возможности, но в период адаптации главным является их успокаивающее и расслабляющее действие. Летом подобные игры легко организовать на улице. В осенне-зимнее время желательно иметь уголок песка и воды в помещении. Для разнообразных и увлекательных игр используются небьющиеся сосуды разной конфигурации и объема, ложки, сита, воронки, формочки, резиновые трубочки. Дети могут купать в воде резиновых кукол, набирать в резиновые игрушки воду и выталкивать ее струей, пускать по воде кораблики и т. д.

Как показывают наблюдения, по мере привыкания к новым условиям у детей сначала восстанавливается аппетит, труднее нормализуется сон (от 2 недель до 2—3 месяцев).

Проблемы со сном вызваны не только внутренним напряжением, но и окружающей обстановкой, отличной от домашней. Ребенок чувствует себя неуютно в большой комнате. Такая простая вещь, как прикроватная занавеска, может решить ряд проблем: создать ощущение психологического комфорта, защищенности, придать спальне более уютный вид, а главное, эта занавеска, которую сшила и повесила мама, становится для него символом и частичкой дома, как и любимая игрушка, с которой он ложится спать.

Необходимо всячески удовлетворять чрезвычайно острую в период адаптации потребность детей в эмоциональном контакте со взрослым. Ласковое обращение с ребенком, периодическое пребывание малыша на руках взрослого дают ему чувство защищенности, помогают быстрее адаптироваться.

Маленькие дети очень привязаны к маме. Ребенку хочется, чтобы мама все время была рядом. Поэтому очень хорошо иметь в группе “семейный” альбом с фотографиями всех детей группы и родителей. В этом случае малыш в любой момент сможет увидеть своих близких и уже не так тосковать вдали от дома.

2. Работа с родителями, которую желательно начать еще до поступления ребенка в детский сад.

Необходимое условие успешной адаптации — согласованность действий родителей и воспитателей, сближение подходов к индивидуальным особенностям ребенка в семье и детском саду.

Целесообразно рекомендовать родителям в первые дни приводить ребенка только на прогулку — так ему проще познакомиться с воспитателями и другими детьми. Причем желательно приводить малыша не только на утреннюю, но и на вечернюю прогулку, когда можно обратить его внимание на то, как мамы и папы приходят за детьми, как они радостно встречаются. В первые дни стоит приводить ребенка в группу позже 8 часов, чтобы он не был свидетелем слез и отрицательных эмоций других детей при расставании с мамами.

Задача воспитателя — успокоить прежде всего взрослых: пригласить их осмотреть групповые помещения, показать шкафчик, кровать, игрушки, рассказать, чем ребенок будет заниматься, во что играть, познакомить с режимом дня, вместе обсудить, как облегчить период адаптации.

В свою очередь, родители должны внимательно прислушиваться к советам педагога, принимать к сведению его консультации, наблюдения и пожелания. Если ребенок видит хорошие, доброжелательные отношения между своими родителями и воспитателями, он гораздо быстрее адаптируется в новой обстановке.

3. Правильная организация в адаптационный период игровой деятельности, направленной на формирование эмоциональных контактов «ребенок — взрослый» и «ребенок — ребенок» и обязательно включающей игры и упражнения.

Основная задача игр в этот период — формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю. Ребенок должен увидеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама) и интересного партнера в игре. Эмоциональное общение возникает на основе совместных действий, сопровождаемых улыбкой, ласковой интонацией, проявлением заботы к каждому малышу. Первые игры должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием. Инициатором игр всегда выступает взрослый. Игры выбираются с учетом возможностей детей, места проведения.

Используемая литература:

1. Жихар, О.П., Кощеева З.В. Планирование и организация работы в группах раннего возраста «Малыши». Минск «Зорны верасень», 2006.-124 с.

2. Заводчикова,О. Г. Адаптация ребенка в детском саду : взаимодействие дошк. образоват. учреждения и семьи : пособие для воспитателей / О. Г. Заводчикова. — М. : Просвещение, 2007. — 79 с.

3. Косенюк, Р.Р. Дети от рождения до трех лет: педагогическая поддержка: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования /Р.Р.Косенюк. – Минск: Зорны Верасок, 2010. – 124с.

  «Таланты детей находятся на кончиках пальцев» 

«Таланты детей находятся на кончиках пальцев»

М. Монтессори

Одной из основных задач дошкольного воспитания является создание условий для формирования у детей готовности к обучению в школе. От того, насколько ребенок владеет мелкой моторикой, зависит успешность его дальнейшего обучения в школе, так как именно недоразвитие данного навыка ведёт к нарушениям письма, что обычно становятся главной причиной неуспеваемости младших школьников.

Уровень развития мелкой моторики ― один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению, так как развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребенка. Значит, чтобы развивался ребенок и его мозг нужно тренировать руки. Развитие интеллекта идет параллельно с развитием руки, все более тонких движений пальцев.

Вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий.

Согласно данным психологов и физиологов у детей дошкольного возраста слабо развиты мелкие мышцы руки, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев; зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении разнообразных объектов.

Всю двигательную деятельность можно условно разделить на две группы: крупную, или общую моторику, и мелкую, или тонкую моторику.

Крупная моторика – это двигательная деятельность, которая осуществляется за счет работы крупных мышц тела.

Тонкая моторика – это высокое дифференцированное движение пальцев рук с определенной амплитудой и силой.

Мелкая моторика — совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног.

К области мелкой моторики относится большое разнообразие движений: от примитивных жестов, таких как захват объектов, до очень мелких движений, от которых, например, зависит почерк человека.

В процессе деятельности мышцы рук выполняют три основные функции: органов движения, органов познания, аккумуляторов энергии (и для самих мышц, и для других органов). Если ребёнок трогает какой-либо предмет, то мышцы и кожа рук в это время «учат» глаза и мозг видеть, осязать, различать, запоминать. Как же рука изучает, обследует предметы?

1.  Прикосновение позволяет убедиться в наличии предмета, его температуре, влажности и т.д.

2.  Постукивание даёт возможность получить информацию о свойствах материалов.

3.  Взятие в руки помогает обнаруживать многие интересные свойства предметов: вес, особенности поверхности, формы и т.д.

4.   Надавливание даёт возможность определить, мягкий предмет или твёрдый, из какого материала сделан.

5.   Ощупывание поглаживанием даёт возможность определить свойства поверхности. Штриховые и  дуговые движения кончиками пальцев с высокой точностью помогают распознать не только гладкость-шероховатость, но и сорт материала, например на ощупь определить, какая бумага: газетная, пергаментная, промокательная.

Рука познаёт, а мозг фиксирует ощущение и восприятие, соединяя их со зрительными, слуховыми и обонятельными в сложные интегрированные образы и представления.

В дошкольном возрасте необходимо проводить работу по развитию мелкой моторики и координации движений рук. Родители и педагоги, которые уделяют должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движений рук, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят к овладению навыком письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения.

Изучение уровня развития тонких дифференцированных движений пальцев и кисти рук детей, поступающих в первый класс, обычно приводит учителя к неутешительному выводу о том, что у большинства из них движения недостаточно целенаправленны и точны, плохо подчиняются задачам деятельности. Особенно это относится к использованию ручки и карандаша в качестве графических инструментов, что требует специальных сложнокоординированных движений ведущей руки. Обращает также на себя и тот факт, что недостаточность развития мелких мышц рук часто наблюдается на фоне внешне благополучного состояния общей моторики.

В работе с этими детьми педагогу надо реализовать специальную программу, направленную на развитие тонких и сложнокоординированных движений всех звеньев руки – плеча, предплечья и особенно кистей и пальцев рук.

Подготовительную работу следует начинать в три – четыре года.

Нужно приложить усилия, чтобы развить, укрепить детскую руку и пальчики, сделать их послушными, ловкими, подвижными. Не надо вкладывать в неуклюжую и еще слабую руку ребенка карандаш и мучиться над работой в прописях. Первые неуспехи вызовут разочарование и даже раздражение. Необходимо позаботиться об успешности деятельности ребенка, подкрепить его интерес к буквам, книгам.

Известный педагог В. А. Сухомлинский писал: «Истоки способностей и дарования детей – на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли».

Развитию мелкой моторики способствуют следующие задания:

Пальчиковый игротренинг. Игры и упражнения с пальцами рук представлены в литературных источниках и практическом опыте педагогов в разных вариантах: народные с речевым сопровождением, авторские на основе стихов и без них. Обычно эти игры и упражнения несложны по технике, но при регулярном использовании обеспечивают хорошую тренировку пальцев и подготовку мышц руки к письму. Исследователи указывают, что включение в любое занятие пальчиковых игр и упражнений вызывает у детей оживление, эмоциональный подъем и оказывает неспецифическое тонизирующее действие на функциональное состояние мозга и развитие их речи.

 «Пальчиковые игры» очень эмоциональны и увлекательны. Они как бы отображают реальность окружающего мира – предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе "пальчиковых игр" дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатываются ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

«Пальчиковые игры» – это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях "вправо", "влево", "вверх", "вниз" и др.

Упражнения по развитию мелкой моторики пальцев рук (без речевого сопровождения)

«Пальчики здороваются». Ладони сомкнуты, пальцы попарно постукивают друг о друга.

«Пальчики просыпаются». Кисти рук лежат на столе ладонями вниз. Пальцы по одному поочередно поднимаются вверх, остальные пальцы при этом прижаты к поверхности стола.

«Пальчики бегут наперегонки». Дети постукивают поочередно каждым пальцем по столу, двигая при этом кисти рук от нижнего края стола к верхнему, как бы имитируя бег наперегонки.

«Замок». Различные упражнения при положении кистей рук в «замке».

«Молоточек». Кисти сжаты в кулаки. Кулаком правой руки постучать по кулаку левой. Поменять руки. Функцию молоточка выполняет то правая рука, то левая.

«Погладим котёнка». Плавные движения, иллюстрирующие соответствующее действие, выполняется сначала одной рукой, потом другой.

«Весёлые маляры». Синхронные движения кистей обеих рук вверх – вниз с одновременным подключением кистевого замаха (3 раза), затем влево – вправо.

«Повтори движение». Взрослый, садясь напротив ребенка, делает пальцами своей руки какую-либо "фигуру" (какие-то пальцы согнуты, какие-то выпрямлены - любая комбинация). Ребенок должен точно в такое же положение привести пальцы своей руки - повторить «фигуру». Задание здесь усложняется тем, что ему ее еще необходимо зеркально отразить (ведь взрослый сидит напротив). Если данное задание вызывает у ребенка сложности, то сначала можно потренироваться, проводя упражнение сидя рядом (а не напротив ребенка). Так ему будет легче копировать положение пальцев руки.

«До свидания». Кистями рук поочередно или вместе де­лаются взмахи, соответствующие жесту прощания.

«К нам, к нам». Пальцами рук делаются жесты, соот­ветствующие приглашению приблизиться.

«Червячки шевелятся». Локти лежат на столе, в упоре. Делаются движения прямыми пальцами левой, правой, а за­тем обеих рук. Пальцы слегка отрываются от поверхности стола и быстро опускаются.

«Брызги воды». Кисти расслаблены, пальцы растопыре­ны. Изображаются движения, имитирующие стряхивания с рук воды.

«Дождик идет». Подушечки пальцев или ноготки уда­ряют о стол, изображая стук дождя по крыше.

«Игра на пианино». Кисти рук легко касаются края сто­ла, пальцы производят движения, имитирующие удары по клавишам пианино.

«Деревья шумят листочками». Руки подняты вверх, пальцы расслаблены. Производятся легкие повороты кистей рук и одновременное покачивание ими то влево, то вправо.

«Вывернуть лампочку». Имитация соответствующего действия.

«Закрутить кран с водой». Имитация соответствующе­го действия.

Игры с мелкими предметами (палочками, песком, нитками, крупой, бусинками, пуговицами, мелкими камешками, проволокой). Во время проведения игр с предметами особенно хорошо развивается мелкая моторика, укрепляется мускулатура пальцев, вырабатываются тонкие движения руки и пальцев, т.е. развивается ручная умелость. Эти игры оказывают прекрасное тонизирующее и оздоравливающее действие. Детям предлагается сортировать, угадывать с закрытыми глазами, катать между большим и указательным пальцем, придавливать поочередно всеми пальцами обеих рук к столу, стараясь при этом делать вращательные движения. Можно научить ребенка перекатывать пальцами одной руки два грецких ореха или камешка, пальцами одной руки или между двух ладоней шестигранный карандаш. Можно предложить детям выкладывать буквы, силуэты различных предметов из мелких предметов: семян, пуговиц, веточек и т.д. Все занятия с использованием мелких предметов должны проходить под строгим контролем взрослых.

 «Гендерные аспекты воспитания и обучения детей дошкольного возраста»

В современной науке принято четко разграничивать конституциональные и социокультурные аспекты в различении мужского и женского, связывая их с понятием пола и гендера.

Пол (от латинского genero - рождаю, произвожу) – это биологическое различия между людьми, определяемое генетическим строением клеток, анатомо-физиологическими характеристиками и детородными функциями.

Гендер (от английского gender, от лат. gens – род) - обозначает «социальный пол», т.е. социальный статус и социально-психологические характеристики личности, зависящие не от биологических половых различий, а от социальной организации общества.

Гендер находится под постоянным влиянием как культурных норм, устанавливающих, что должны делать мужчины, а что – женщины, так и социальной информации, внушающей людям, насколько велика разница между мужчинами и женщинами.

Половая принадлежность ребенка - важный фактор, от которого зависит его развитие и социальное поведение.

Каждый индивид развивается как представитель конкретного пола. Появившись на свет девочкой или мальчиком, ребенок в процессе социализации усваивает комплекс норм, правил, моделей поведения, которые приближают его к принятым в данном обществе образцам женского или мужского, способствуют формированию соответствующих качеств личности. Таким образом, ребенок приобретает гендерные характеристики.

Процесс, в ходе которого мы учим, что есть вещи, которые свойственны одним и несвойственны другим, в зависимости от пола обучаемого обозначают термином дифференциальная социализация.

Зачатки дифференциальной социализации можно увидеть еще до рождения ребенка. Примером служит желание родителей и окружающих знать, кто же родится мальчик или девочка, ведь от этого уже многое зависит: как они его назовут, какую одежду, игрушки будут покупать, как будут воспитывать.

В 3 года дети с уверенностью относят себя к мужскому или женскому полу, что называется гендерной идентификацией. В это время дети начинают замечать, что мужчины и женщины по-разному выглядят, занимаются разной деятельностью и интересуются разными вещами, а также у ребенка появляется повышенное внимание к ролевым моделям, обладающим тем же полом, что и он сам. Процесс гендерно-ролевой социализации продолжается в течение всей человеческой жизни, и отражает меняющиеся обстоятельства и новый опыт.

Таким образом, основные различия можно обобщить в следующие группы:

• Биологические, анатомические, физиологические и психо-физиологические особенности строения организма.

• Социальные (подготовка к жизненным позициям мужчины и женщины в обществе)

• Исторически сложившиеся традиции, обычаи, нравы…

• Психолого-педагогические (индивидуальность).

Наиболее важным периодом для гендерной социализации считается дошкольный возраст потому, что в этот период формируются наиболее значимые черты, свойства и качества человека.

В последнее время гендерные аспекты воспитания и обучения детей дошкольного возраста привлекают внимание специалистов разных областей – нейрофизиологов, нейропсихологов, психологов, педагогов. По данным нейрофизиологов и нейропсихологов, именно различия в структуре и работе головного мозга определяют особенности развития детей разных полов.

У мальчиков и девочек мозг развивается в разном темпе, в разной последовательности и в разные сроки.

У девочек раньше, чем у мальчиков, формируются области левого полушария, ответственные за речь, рационально-логическое мышление.

У мальчиков логическое левое полушарие медленнее развивается и как бы немножечко отстает. Вследствие этого, у мальчиков до определенного возраста доминирует образно-чувственная сфера.

Так что воспитывать и обучать мальчиков и девочек нужно по-разному, ибо одна и та же деятельность у них организуется при участии разных структур мозга.

В научной литературе констатируются следующие различия между мальчиками и девочками:

• в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации;

• организации внимания;

• в формах активации эмоций;

• в мотивации деятельности и оценки достижений;

• в поведении.

Различия в умственной деятельности девочек и мальчиков.

Девочки:

• быстрее схватывают новый материал;

• легче усваивают алгоритмы и правила;

• любят задания на повторение;

• чаще используют ближнее зрение;

• воспринимают все более детализировано, мыслят конкретнее и прагматичнее;

• лучше обучаются последовательно — “от простого к сложному”;

• новую информацию анализируют с помощью левого полушария;

Мальчики:

• труднее выполняют сложные (многоэтапные) поручения взрослых;

• им важно понять принцип, смысл задания и труднее воспринимать объяснения “от простого к сложному”;

• лучше выполняют задания на сообразительность;

• не терпят однообразия;

• лучше выполняют задания при ярком свете;

• новую информацию анализируют с помощью правого полушария (пространственного, интуитивного, эмоционально-образного).

Особенности мышления девочек и мальчиков.

Мальчики и девочки начинают по-разному думать уже в дошкольный период. Исследования психолога И.А. Капуловича показали: у каждого человека – в зависимости от возраста, пола и индивидуальных особенностей преобладает одна из пяти подструктур мышления. Эти способы «думанья» человека закладываются еще в детстве и, как правило, остаются таковыми и в его взрослой жизни.

Чтобы понять, какая из подструктур мышления преобладает, для этого надо ответить на очень простой вопрос: Что изображено на рисунке? (Необходимо выбрать один из пяти предложенных вариантов ответов. Номер ответа соответствует доминирующему способу мышления.)

1. Замкнутые фигуры на листе бумаги.

2. Тоннель.

3. Маленький, средний и большой квадраты.

4. Три четырехугольника.

5. Комбинация квадратов, лежащих один на другом.

1. Топологический тип мышления – в любом предмете или явлении их интересует, прежде всего, свойства замкнутости, непрерывности. Для них неважно, какая именно фигура изображена (квадрат, куб, четырехугольник), для них важно, что эта фигура замкнута. Такие люди не любят торопиться. Все делают последовательно, стараясь ничего не пропустить. В речи часто пользуются словами: постоянно; плавно; свободно; вокруг; ограниченно; внутри; рядом; около; вместе и др. Этот способ мышления и поведения характерен для девочек.

2. Проективный тип мышления - любимое занятие для этих людей найти для предмета, попавшего им на глаза, практическое применение в жизни. Этот способ мышления преобладает у сильной половины человечества. Они обычно употребляют слова: если посмотреть; по-моему; с моей точки зрения.

3. Порядковый способ мышления – жизнь таких людей состоит из норм и правил. Они организованные, аккуратные, исполнительные. Действуют логично, последовательно, любое задание выполняют по алгоритму. В речи упор делают на прилагательные, причастия и наречия. Развит больше у девочек.

4. Метрический способ мышления – акцентируют свое внимание на количестве. Очень любят считать. Эта подструктура у мальчиков и девочек развита одинаково. Дети с метрической подструктурой очень любят считать все, что им попадается на глаза: деревья, машины, игрушки и др.

5. Композиционный способ мышления – любят комбинировать, совершать прямые и обратные операции. Это торопыги, которые не хотят подробно прослеживать все шаги и решения или обосновывать действия, поэтому часто ошибаются. В речи чаще употребляют существительные, метафоры, крылатые выражения, комбинированные слова. Преобладает у мальчиков.

Девочки чаще всего думают при помощи топологического и порядкового способов мышления, а мальчики - композиционного и проективного. Метрический способ мышления развит у обеих полов одинаково.

На формирование преобладающего способа мышления оказывают влияние:

• Особенности общения с ребенком

При общении с ребенком взрослые сами формируют особенности мышления и поведения детей. Например, слова, обращенные к девочке:

- С начало заправь аккуратно кроватку, а потом иди одеваться. Взрослый формирует порядковую подструктуру мышления. Задает определенный алгоритм действий.

- Давай, подъем, зарядка, умывание, перекусим и в путь. Взрослый формирует композиционную подструктуру мышления. Перечисленные этапы деятельности можно представить.

Или слова, обращенные к мальчику:

- Миша! Подъем! Вставай, мы пойдем выбирать подарок, если ты, конечно, хочешь его получить. Взрослый формирует проективную структуру мышления: “Что будет, если я встану (получу подарок) и если не встану (рискую остаться без него)”

- Ну вот, подарок выбрали. Теперь надо торопиться к праздничному столу. А то сам подумай, что будет, гости соберутся, а именинника нет. Формируется проективный тип мышления: “Если гости соберутся без меня, то я не получу подарки, все будут меня ждать и т.д.”, и композиционный способ мышления: пропущено много этапов деятельности (заплатить, завернуть подарок).

• Способы поведения и игры

Например, кубики, конструкторы и пазлы – формируют композиционный способ мышления.

Спокойные игры в малом пространстве с куклами, посудкой – формируют порядковый и топологический способы мышления.

Игрушки, связанные с движением, преобразованием – формируют проективный тип мышления.

• Детская литература и телевидение.

Детская литература предлагает девочкам и мальчикам разные модели поведения. Малыши впитывают их и стараются подражать. Так у детей формируются разные установки и особенности мышления, которые наиболее ярко проявляются во взрослом возрасте.

Например, объясняя, почему сказочный царь поехал на войну, мальчик присваивает мужскую модель поведения, а девочка учиться понимать мужские (композиционный и проективный) способы мышления.

И, напротив, образ Золушки служит для девочки моделью для подражания, а для мальчика примером, при помощи которого он сможет понять женские (порядковый и топологический) способы мышления.

Телевидение сегодня служит в качестве источника ролевых моделей для подражания. Поэтому, при воспитании взрослые могут специально обращать внимание детей на героев мультфильмов, фильмов, рекламы и т.п, как на пример, так и антипример для подражания.

Мальчика и девочку ни в коем случае нельзя воспитывать одинаково. Потому, что они по-разному смотрят и видят, слушают и слышат, по-разному говорят и молчат, чувствуют и переживают. Поэтому взрослым, чтобы дети лучше их понимали, необходимо подстраиваться под индивидуальность ребенка, учитывать ее, следовать логике ее развития, то есть понимать способ мышления.

Рекомендации педагогам при подготовке к занятиям

• Педагоги должны быть грамотны в вопросах не только возрастных и физиологических особенностей детей своей группы, но и знать особенности познавательной сферы мальчиков и девочек.

• При подготовке к занятиям педагог должен продумать следующие моменты:

а) пути решения познавательной задачи должны носить как информационный, так и исследовательский характер (особенно для молодого специалиста);

б) продумывать вопросы к занятию, учитывая особенности детей разного пола;

в) использовать больше наглядности на занятиях, т.к. это важно для мальчиков;

г) использовать проблемные ситуации на занятиях, помнить, что для девочек важны ситуации развивающего характера, чтобы найти другой способ или вариант решения, а для мальчиков – ситуации поискового характера.

• Проводить КВН, викторины типа “А ну-ка мальчики!”, “А ну-ка девочки!” 1 раз в 2 месяца.

• При обучении новому материалу разделять детей на подгруппы мальчики и девочки (вариант) рассаживать детей на занятии: мальчик – девочка, т.к. дети взаимодополняют друг друга.

• В начале занятия использовать игровые разминки, чтобы дать возможность мальчикам сконцентрировать внимание.

• При объяснении последовательности работы, следить за тем, чтобы оно было четким, конкретным, понятным, особо немногословным. Особенно это важно для мальчиков.

Памятка для педагогов при общении с мальчиками и девочками

• Никогда не забывайте, что перед вами не просто ребенок, а мальчик или девочка с присущими им особенностями восприятия, мышления, эмоций. Воспитывать, обучать и даже любить их надо по-разному. Но обязательно очень любить.

• Никогда не сравнивай мальчиков и девочек, не ставьте одних в пример другим: они такие разные даже по биологическому возрасту – девочки обычно старше ровесников – мальчиков.

• Не забывайте, что мальчики и девочки по-разному видят, слышат, осязают, по-разному воспринимают пространство и ориентируются в нем, а главное по-разному осмысливают все, с чем сталкиваются в этом мире. И уж, конечно, не так, как мы взрослые.

• Помните, что когда женщина воспитывает и обучает мальчиков (а мужчина – девочек), ей мало пригодится собственный детский опыт и сравнивать себя в детстве с ними – неверно и бесполезно.

• Не переусердствуйте, требуя от мальчиков аккуратности и тщательности выполнения вашего задания.

• Старайтесь, давая задание мальчикам, как в детском саду, в школе, в быту, включать в них момент поиска, требующий сообразительности. Не надо заранее рассказывать и показывать, что и как делать. Следует подтолкнуть ребенка к тому, чтобы он сам открыл принцип решения, пусть даже наделав ошибок.

• С девочками, если им трудно, надо вместе, до начала работы, разобрать принцип выполнения задания, что и как надо сделать. Вместе с тем, девочек надо постепенно учить действовать самостоятельно, а не только по заранее известным схемам (работу по дому выполнять точно, как мама, в школе решать типовые задачи, как учили на уроке), подталкивать к поиску собственных решений незнакомых, нетиповых заданий.

• Не забывайте, не только рассказывать, но и показывать. Особенно это важно для мальчиков.

• Никогда не ругайте ребенка обидными словами за неспособность что-то понять или сделать, глядя на него при этом с высоты своего авторитета. Это сейчас он знает и умеет хуже вас. Придёт время, и, по крайней мере, в каких-то областях, он будет знать, и уметь больше вас. А если тогда он повторит в ваш адрес те же слова, что сейчас говорите ему вы?

• Помните, что мы часто недооцениваем эмоциональную чувствительность и тревожность мальчиков.

• Если вам надо отругать девочку, не спешите высказывать своё отношение к ней – бурная эмоциональная реакция помешает ей понять, за что её ругают. Сначала разберитесь, в чем ошибка.

• Ругая мальчиков, изложите кратко и четко, чем вы недовольны, т.к. они не могут долго удерживать эмоциональное напряжение. Их мозг как бы отключает слуховой канал, и ребенок перестаёт вас слушать и слышать.

• Знайте, что девочки могут капризничать, казалось бы, без причины или по незначительным поводам из-за усталости (истощение правого “эмоционального” полушария мозга). Мальчик в этом случае истощается интеллектуально (снижение активности левого “рационально-логического” полушария). Ругать их за это не только бесполезно, но и безнравственно.

• Никогда не забывайте, что мы ещё очень мало знаем о том, как несмышленое дитя превращается во взрослого человека. Есть множество тайн в развитии мозга и психики, которые пока не доступны нашему пониманию. Поэтому главной своей заповедью сделайте – “не навреди!” 

Литература

1. Берн, Ш. Гендерная психология. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.

2. Еремеева, В.Д., Хризман, Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихологи – учителям, воспитателям, школьным психологам. – М.: ЛИНКА_ПРЕСС, 1998.

3. Каплунович, И.Я. О различиях в математическом мышлении мальчиков и девочек./ Педагогика, № 10, 2001г.

4. Клецина, И.С. Гендерная социализация. - СПб, 1997.

5. Красоткина, И. Одинаково ли думают мальчики и девочки. / «Дошкольное воспитание». -№12.- 2003. - с.44–52.

6. Попова, Л.В. Гендерные аспекты самореализации личности. М., 1996.

7. Попова, Л.В. Гендерные особенности психического развития в дошкольном детстве”// “Детский сад от А до Я”.- 2004.- № 2.- с.110-123.

8. Эльконин,  Б.Д. Детская психология. – М, 2004 г.

«Организационно-методическое сопровождение осуществления преемственности в работе между учреждениями дошкольного и общего среднего образования»

Целью дошкольного образования является разностороннее развитие и социализация воспитанника раннего и дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями, способностями и потребностями.

Цель начального образования – формирование знаний, умений, навыков и интеллектуальное, нравственное, творческое и физическое развитие обучающегося.

Преемственность предусматривает, с одной стороны, сопровождение детей в школу с уровнем общего развития и воспитанности, отвечающим требованиям школьного обучения, с другой – опору школы на представления, умения и навыки, которые уже приобретены детьми дошкольного возраста, их дальнейшее использование для разностороннего развития.

Когда говорят о преемственности дошкольного и общего среднего образования, на первый план выходит  проблема готовности детей к обучению в школе.

У любого психологического понятия, как правило, есть своя история. Сейчас мы уже привыкли к сочетанию «готовность к школе». Но это довольно молодой термин. Проблема готовности  возникла в связи с экспериментами по обучению шестилеток. Привычные, устоявшиеся методы работы потерпели фиаско. Более того, несостоятельными оказались прогнозы школьной успешности детей и объяснения их неудач. Вот приходит симпатичный ребёнок из интеллигентной семьи. Воспитанный. Родители уделяют ему много внимания, развивают, как могут, он и читает, и считает. Казалось бы, чего ещё хотеть от будущего первоклассника? Только учи его – и получится отличник. Так не получается!

Возникала проблема даже на уровне освоения программы. Казалось, что ее решить можно: раз дети плохо учатся, значит, плохо готовы. А раз плохо, нужно готовить лучше. К примеру с пяти лет. И под этим «лучше» понималось «читать, считать» и т. д. И опять ничего не получалось, потому что нельзя ничего сделать с ребёнком с помощью механического снижения планки обучения, игнорируя законы его психологического развития.

В чём же суть «готовности»?

В широком плане под готовностью к школе понимают такой уровень психического развития детей, который позволяет им достаточно легко адаптироваться к новым условиям жизни и деятельности, овладевать знаниями, умениями, нормами и правилами поведения, проявляя при этом необходимый уровень активности.

Каждая новая ступень жизни требует от ребёнка определённой готовности – готовности включаться в ролевые игры, готовности отправиться без родителей в лагерь. Если ребёнок в силу проблем своего развития не может играть с другими детьми, он не сможет участвовать в ролевой игре. Если он не готов ехать в лагерь без родителей, оздоровительный отдых обернётся для него пыткой. Но наивно полагать, что можно предотвратить какие-то сложности в его жизни, опережая события.

Успехи молодого человека в учреждении высшего образования никак не связаны с тем, читают или не читают университетские преподаватели лекции в старших классах его школы. Преподаватели, как правило, при работе со старшеклассниками пользуются привычными для себя методами обучения – вузовскими. А школьников нужно учить школьными методами. И блестящий университетский профессор может сделать для развития ребёнка не больше, а меньше, чем хороший школьный учитель. Точно так же вживление школьных методов обучения в учреждение дошкольного образования не является профилактикой школьных трудностей. Как раз наоборот – оно их порождает.

Существует непреложная логика личностного развития: человек не может в своём развитии перейти на новый этап, если он не пережил, не прожил полноценно этап предыдущий. Характерный пример: психологическая служба получила разрешение работать в детском доме. Набрав всевозможных книжек, игрушек, развивающих пособий психологи пришли к детям. Выяснилось, что никакие книжки, игрушки детдомовским детям не нужны. Им нужно посидеть на коленках, потрогать бусинки, потеребить пуговичку. Эти дети не прожили полноценно стадию общения с взрослым. И они пробуют восполнить этот пробел при любом удобном случае. Естественно, за счёт тех видов деятельности, которые должны были бы соответствовать их возрасту.

Чтобы ребёнок из дошкольника превратился в школьника, он должен качественно измениться. У него должны развиться новые физические и психические функции.

Что отличает ребёнка, готового к школе?

Во-первых, такой ребёнок должен уметь видеть учебную задачу, принимать её. Д. Б. Эльконин так и говорил об этом: первый показатель готовности к школе – «приём учебной задачи». Когда учитель пытается объяснить детям смысл умножения на примере выложенной плитками кухни, а дети начинают задавать вопросы о цвете плитки, о магазине в котором плитку купили, о том, какая машина столько плитки привезла и т. п., это значит: они не могут принимать учебную задачу, не видят её. Почему? Потому что они не готовы к школьному обучению.

Во-вторых, ребёнок, готовый к школьному обучению, умеет выделять общий способ действия.Он способен охватить ситуацию целиком, её смысловую составляющую. Ребенок дошкольного возраста на его месте будет действовать формально. Например, на одном занятии в детском саду воспитатель написала на доске пример: «5-1». Дети должны были придумать задачу по этой записи. И один мальчик задачу придумал: «У мамы было пять ножниц. Одни она взяла и съела. Сколько ножниц осталось?» Опускаем характеристику мальчика. Интересно, что ответили другие дети. Они ответили: «Осталось четверо ножниц». На полном серьёзе. Никто не засмеялся. Ну, и действительно. Пять – это один и четыре. Одни убрали, четверо осталось. Умеют считать эти малыши? Умеют. Готовы к школе? Не готовы.

Третья составляющая готовности к школе – появление специфической самооценки. Проводилось исследование самооценки у детей дошкольного возраста и младших школьников. Для этого использовался ряд сюжетных картинок. Например, на картинке изображалась горка. По ней на лыжах съезжает мальчик. А на следующей картинке этот мальчик лежит в сугробе, лыжи в разные стороны торчат. Или девочка поднимает ведро с водой. А на другой картинке ведро упало, вода разлилась. Детям задавался вопрос: «Почему так вышло? В чём причина неудач?» Что отвечают дошкольники? Горка крутая, ведро тяжёлое. А школьники? Мальчик не очень хорошо умеет кататься на лыжах. Девочка недостаточно сильная, чтобы ведро поднять. Но мальчик, добавляли они, потренируется и научится съезжать. Девочка тоже подрастет и обязательно с ведром будет справляться. О чём это свидетельствует? О разном подходе к жизни. Дошкольники ещё не выделяют себя из окружающей действительности в качестве субъектов деятельности. Местоимение «я» для них тотально: не я в конкретной деятельности, а «я» вообще, в целом. При таком взгляде на жизнь его не то, что первая двойка или тройка, его «четвёрка» убьет наповал. Ведь если «я» нарисовал не очень хорошо, значит – «я» плохой. Это значит – меня любить не будут.

И, наконец, четвёртая составляющая: ребенок дошкольного возраста живёт в игровом пространстве. Его интересует сюжет, но совершенно не интересует процессуальная сторона деятельности. Казалось бы, это парадокс: ведь дошкольник и мыслит-то, только что-нибудь делая. Но он не рефлексирует способы своей деятельности. Если задача у него не получается, он скажет: «А я как будто сделал!».

Д. Б. Эльконин в своё время проводил эксперимент по изучению процессуальности у детей дошкольного возраста и младших школьников. Для этого был придуман механический лабиринт с моторчиком. В железном ящике были вырезаны прорези, по которым могла двигаться куколка Красная Шапочка. И были четыре кнопки управления этой куклой. Дошкольники и школьники совершенно по-разному участвовали в игре. Дошкольники фантазировали по поводу приключений Красной Шапочки. Даже если им не удавалось провести куколку по лабиринту, они с успехом восполняли свою неудачу за счёт воображения. А школьников интересовало, как именно куколка движется. Они могли снять ящик и экспериментировать с кнопками, чтобы понять принцип управления механизмом. Главным был для них вопрос «как?», а не «что?».

Таковы специфические составляющие школьной готовности.

Таким образом, возрастными показателями готовности к школьной жизни  и учебной деятельности являетсясовокупность возрастных норм психического, физического  и образовательного  уровней шестилетних детей.

Под психологической готовностью понимают структурные компоненты, которые определяются уровнем интеллектуального, личностного, эмоционального и социального разви­тия детей 6-7 лет.

Интеллектуальная готовность является основным условием успешности обучения детей 6-7 лет. Чтобы овладеть навыками учебной деятельности, необходим относительно высокий уровень сформированности действий восприятия, памяти, мышления, воображения и внимания.

Ниже приведены показатели и критерии, определяющие уровень интеллектуального развития ребенка.

1.Уровень развития восприятия. Критерии: целостность, точность, дифференцированность, способность соотносить свойства предмета с заданными эталонами.

2.Уровень развития памяти. Критерии: объем, темп запоминания и воспроизведения, осмысленность и способность использовать приемы логического запоминания.

3.Уровень развития мышления определяется по степени сформированности наглядно-образного и словесно-логического мышления (уровню развития основных мыслительных действий и операций: сравнение, обобщение, группировка, классификация, конкретизация).

4.Уровень развития воображения. Критерии: способность создавать образы на основе словесного или воспринятого ранее образного описания, вносить элементы нового в продуктивные виды деятельности.

5.Уровень саморегуляции. Критерии: самоконтроль, произвольность поведения, устойчивость, объем, распределение, переключаемость внимания.

6.Уровень развития речи. Критерии: словарный запас, правильность речи, ее связность, способность адекватно выразить мысль.

Личностная готовностьвыражается в способности детей регулировать свои взаимоотношения с социальной средой, проявлять такие свойства, которые необходимы для овладения новыми видами деятельности, формирования отноше­ния со сверстниками, взрослыми, самим собой. Свое конкретное выражение «личностная готовность» находит в системе отношений к различным сторонам действительности.

Ниже приведены важнейшие показатели личностной готовности.

1.Степень сформированности мотивов. Критерии: отношение к учебной деятельности (предпочтение другим видам дея­тельности); внутренняя позиция ребенка; эмоциональность переживаний по поводу новой деятельности (положительные, отрицательные), соподчиненность мотивов.

2.Отношение к сверстникам и взрослым. Критерии: степень сформированности мотивов общения, умение строить взаимоотношения с другими, общительность, способность подчиняться и руководить; усваивать, реализовывать нравственные нормы взаимоотношений.

3.Отношение к самому себе. Критерии: устойчивость; адекватность и действенность самооценок; уровень притязаний как способность оценивать свои возможности и усилия, необходимые для получения результата, в котором выражается отношение к целям деятельности.

Морфофункциональная готовность составляет базовый уровень, остальные являются надстройкой. Под морфофункциональной готовностью («школьной зрелостью») обычно понимают «уровень морфологического и функционального развития, при котором требование систематического обучения, различного рода нагрузки, новый режим жизни не будут чрезмерно обременительными для ребенка».

Основными показателями здесь являются следующие.

1.Состояние здоровья. Критерии: наличие (отсутствие) при обследовании хронических заболеваний, функциональное состояние основных органов, систем; устойчивость организма к возникновению хронических заболеваний; уровень развития, степень гармонизации всех систем организма.

2.Развитие анализаторов. Критерии: функциональные возможности; отклонение от нормы.

3.Нейродинамические свойства. Критерии: свойства нервной системы (скоростные характеристики, уравновешенность, подвижность, динамичность и др.).

4.Развитие речевого аппарата. Критерии: правильность произношения звуков; наличие дефектов речи.

5.Развитие мышечного аппарата. Критерии: точность, координированность движений; зрительно-моторная координация кисти руки; мелкая моторика пальцев.

6.Работоспособность-утомляемость. Критерий: способность выдерживать определенное время физические и интеллектуальные нагрузки.

Изучение морфофункциональной готовности является важным фактором для принятия решения о готовности шестилетних детей к школе и целесообразности их обучения в первом классе.

Компоненты специальной готовности:

1.Возрастные показатели физической подготовленности. Критерии: развитие двигательных умений, навыков, физических качеств.

2. Возрастные показатели подготовленности в образовательных областях.Критерии: образовательный уровень в экологическом, математическом, речевом (обучение грамоте), музыкальном, изобразительном циклах представлений, умений и навыков.

Установлено, что неготовность ребенка к школьному обучению определяют следующие факторы:

– дисгармоническое развитие интеллектуальных структур;

– несформированность познавательной мотивации (игровая мотивация преобладает над учебной);

– непонимание профессиональной роли учителя и неумение строить отношения в учебной деятельности;

– неадекватное отношение к себе и неумение оценивать причины своих неудач;

– недостаточно сформированные навыки сотрудничества со сверстниками в учебной ситуации;

– несформированность элементарных навыков и умений собственно учебной деятельности.

Изучение компонентов готовности к школе дает возможность составить целостное представление о личности ребенка, определить степень его готовности к школе, а также области, где тот или иной показатель готовности недостаточно выражен. Прогнозирование развития личности — одно из важнейших условий осуществления преемственности в работе учреждений дошкольного и общего среднего образования.

При осуществлении преемственности в работе педагогов возникает ряд проблем.

1. Формализация процесса преемственности заключается в разнополярном использовании методов и форм организации образовательного процесса. Педагоги учреждений дошкольного образования сочетают подгрупповое, индивидуальное взаимодействие с детьми. Учителя начальных классовпрактикуют парные, индивидуальные с преимущественным преобладанием фронтальных форм взаимодействия с учащимися.

2. Несмотря на то, что педагоги  дошкольного и первой ступени общего среднего образования успешно используют образовательные программы и методики, которые  могли быть «сквозными» для обеих структур, дидактической преемственности нет.

3. Не менее значимой проблемой практической преемственности является координация деятельности учрежденийдошкольного и первой ступени общего среднего образования в сотрудничестве с семьей по подготовке детей к школе. Разный культурно-образовательный уровень родителей создает трудности в согласовании общей программы сотрудничества. С другой стороны, возрос интерес родителей к качеству подготовки детей к обучению в школе.

Отмеченные причины неудач в решении проблемы преемственности дошкольного и первой ступени общего среднего образования, которые формализуют этот процесс, позволяют сформулировать направления, реализация которых поможет создать условия для осуществления преемственности:

1.Согласование целей и задач дошкольного ипервой ступени общего среднего образования  для реализации единой линии развития ребенка.

2.Подчинение образовательного процесса в учрежденияхдошкольного и первой ступени общего среднего образования становлению личности ребенка, развитие его компетентности (физической, интеллектуальной, личностной, коммуникативной).

3.Создание в учреждениях дошкольного и первой ступени общего среднего образования развивающей предметно-пространственной развивающей среды, моделирующей содержание деятельности детей.

4. Использование на начальном этапе обучения в первом классе разных видов деятельности творческого характера (самодеятельные игры, техническое и художественное моделирование, музыкальные, танцевальные импровизации).

5.Отказ от жестко регламентированного обучения в первом классе (статичных поз на уроках, ответов с поднятой рукой и др.)

6. Более широкое использование методов, активизирующих у детей мышление, воображение, память.

7. В образовательном процессе учрежденийдошкольного и первой ступени общего среднего образования  основным должно быть общение педагогов с детьми, которое способствует развитию у них активности, инициативности, чувства собственного достоинства.

8.Создание условий для полноценного физического развития, укрепления здоровья, профилактики утомляемости: включение в занятия (уроки) физкультурных пауз, минуток отдыха, максимальное обеспечение двигательной активности детей в школе на уроках физкультуры, больших переменах, а также в процессе внешкольной работы.

При планировании и организации работы в учреждениях дошкольного и общего среднего образованияиспользуются эффективные формы работы с педагогами, детьми и их законными представителями в процессе обеспечения преемственности и непрерывности дошкольного и общего среднего образования.

а)Работа с педагогамиможет включать:

– инструктивно-методические совещания, семинары-практикумы с учителями и воспитателями учреждений дошкольного и общего среднего образованияпо вопросам взаимодействия, организации образовательного процесса;

– педагогические консилиумы (по вопросам адаптации 6-летних детей к школе, по определению функциональной готовности детей к обучению);

– взаимопосещение занятий учителями и уроков воспитателямиучреждений дошкольного и общего среднего образования;

– собеседования с учителями, воспитателями учреждений дошкольного и общего среднего образования об особенностях развития детей дошкольного и младшего школьного возраста;

– обмен опытом работы между учителями и воспитателямиучреждений дошкольного и общего среднего образования;

– заседания методических объединений учителей и воспитателейучреждений дошкольного и общего среднего образования;

– выставки пособий и дидактического материала;

–заседания круглого стола по выполнению образовательных стандартовдошкольного образования;

– посещение воспитателями учреждений дошкольного образованиясвоих выпускников в период адаптации.

– контроль за работой педагогов учреждений дошкольного и общего среднего образования со стороны руководителей и оказание им методической помощи;

– составление методических рекомендаций по результатам изучения деятельности педагогических кадров.

б)Работа с детьмиможет включать:

– участие воспитанников учреждений дошкольного образования в торжественной линейке, посвященной празднику Первого звонка;

– экскурсиив библиотеку, школьный музей, по школе;

– совместные выставки рисунков и поделок учеников первых классов и воспитанников старших групп;

– участие учащихсяпервых классов в физкультурных, музыкальных праздниках, организованных в учреждениях дошкольного образования;

– выступление вокальных, театральных, хореографических коллективов с концертами перед воспитанниками учреждений дошкольного образования (концерты, показы кукольных спектаклей);

– обеспечение в каждом учреждении общего среднего образования функционирования группы по подготовке детей пятилетнего возраста к обучению на Iступени общего среднего образования.

в)Работа с законными представителями детейможет включать:

– посещение семей с целью изучения семейно-бытовых условий;

– собрания для родителей учащихся первых классов («Особенности обучения в первом классе»), для родителей детей учреждения дошкольного образования («Подготовка ребенка к школе»);

– консультации для родителей, открытые просмотры учебных занятий;

– дни открытых дверей;

– анкетирование родителей;

– тематические выставки (уголок школьника«Что должен знать и уметь будущий школьник»).

г)Деятельность психолого-дефектологической службыможет включать:

– диагностику готовности детей к обучению в первых классах;

– наблюдение за адаптацией учащихся первых классов к обучению в школе;

– проведение коррекционных занятий с детьми;

– консультации педагогов;

– индивидуальные консультации для родителей;

– участие в проведении родительских собраниях, днях открытых дверей и др.

Рекомендуемые формы работы с законными представителями детей

Коллективные формы работы с родителями:

–  родительские собрания;

– дни открытых дверей;

– "школа молодей матери", "бабушек", "отцов";

– семейные клубы;

– проведение встреч за круглым столом;

– открытые просмотры;

– консультации специалистов;

– организация праздничных вечеров, огоньков с чаепитием в группе;

– практические занятия с родителями: педагогические тренинги,семинары-практикумы, мастер-классы для родителей «Умелые руки»;

– проведение семейных встреч ко Дню Матери, Дню пожилых людей;

– организация интеллектуальных турниров отцов, конкурсов «Папа, мама, я – дружная семья»;

– творческие лаборатории, мастерские;

– педагогические кружки;

– викторины;

– устные журналы на темы воспитания;

– вечера вопросов и ответов;

– диспуты;

– благотворительные вечера;

– обмен опытом;

– совместные семейные праздники, творческие вечера, развлечения, концерты,

конкурсы, соревнования;

– вручение дипломов «Самой активной семье», грамот, благодарственных писем, в том числе по месту работы родителей, открыток-благодарностей от детей;

– родительские гостиные;

–клубы по интересам.

Индивидуальные формы работы с родителями:

– индивидуальные консультации, беседы;

– посещение семьи;

– анкетирование;

– помощь родителей в изготовлении атрибутов;

– помощь при проведении экскурсий и культпоходов;

– телефон (почта) доверия;

– участие родителей в управлении учреждением дошкольного образования (родительские комитеты, попечительские советы);

– индивидуальные занятия с родителями и их ребенком.

Наглядно-информационные формы работы с родителями:

– распорядок дня;

– расписание специально-организованной деятельности;

– визитная карточка группы: информирование родителей о предоставляемых образовательных услугах, технологиях и методиках белорусских и зарубежных авторов, используемых педагогом в работе с детьми;

– выставки детских рисунков, поделок;

–  выставки семейного мастерства «Умелая семья – уютный дом»;

–тематические выставки;

– выставка литературы для родителей;

– библиотека для родителей;

– информационные листы: информирование родителей о планируемых мероприятиях с детьми в учреждении дошкольного образования;

– информация об образовательном процессе: рубрика«Чем мы сегодня занимались»;

– семейные газеты;

– рубрика «Благодарим Вас»;

– информация, актуальная в данный момент (по повышению уровня психолого-педагогической культуры родителей);

– ящик идей и предложений;

– меню;

– доска объявлений;

– информационные буклеты;

– фотоальбомы;

– информация на сайте учреждения дошкольного образования.

Литература:

1. Гончарик, А. К школе готовы / А. Гончарик // Минская школа сегодня. – 2014. – № 7. – С.56-63.

2. Давидович, А. О преемственности дошкольного и общего среднего образования в современных условиях: организационный, содержательный и образовательно-технологический аспекты / А. Давидович // Пралеска. – 2014. – № 8. – С.4-8.

3. Образовательные стандарты. Дошкольное образование.Постановление  Министерства образования Республики Беларусь 29.12.2012 № 146.

4. Приоритетные направления деятельности системы дошкольного образования в 2014/2015 учебном году. Инструктивно-методическое письмо Министерства образования к 2014/2015 учебному году от 01.07.2014 № 04-24/20.

5. Приоритетные направления деятельности учреждений дошкольного образования в 2013/2014 учебном году. Инструктивно-методическое письмо Министерства образования к 2013/2014 учебному году от 22.07.2013.